De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists — Leren.Hoe?Zo!

Originally posted on X, Y of Einstein?: Enkele weken geleden bracht ik de 6 Engelstalige posters die Yana Weinstein (University of Massachusetts Lowell) & Megan Smith (Rhode Island College) samen met Oliver Caviglioli uitwerkten. Omdat deze posters zo fijn waren om te gebruiken in het onderwijs, bood ik aan om deze te vertalen naar het…

via De Nederlandse versies van de studieposters van The Learning Scientists — Leren.Hoe?Zo!

De napster van wetenschappelijke tijdschriften: Sci-hub

Herblogd van Pedro de Bruyckere:

Heel regelmatig zie ik de vraag passeren op twitter: wie heeft er toegang tot dit wetenschappelijk artikel. Zelfs als je verbonden bent aan een universiteit kan het je parten spelen dat je instituut geen toegang heeft tot een bepaald journal. Dan zijn er een paar opties:

  • je vriend Google: waarbij je de titel van het artikel niet in scholar opzoekt, maar in de gewone zoekmachine waarbij je soms geluk hebt dat het artikel gewoon op de persoonlijke pagina van een van de onderzoekers staat,
  • de onderzoekers contacteren, of
  • je geldbuidel bovenhalen.

Er zijn nog opties zoals dus op twitter vragen wie er wel toegang heeft, op researched en dergelijke rondzoeken, enzovoort.

Maar er is een andere optie, namelijk Sci-hub dat zowat de napster van de wetenschappelijke publicaties. Via een ingenieus systeem (en een pak vrijwillige onderzoekers) zijn ondertussen al meer dan 47 miljoen (!) wetenschappelijke artikels gedownload van achter de paywall en vrijgemaakt voor iedereen.

Lees het verhaal achter de Robin Hood van de wetenschap in dit artikel van Neurobonkers en bezoek de site zelf hier.

Het is wellicht even (i)legaal als Napster, maar ook de vergelijking met Robin Hood is niet te ver gezocht.

Sourced through Scoop.it from: xyofeinstein.wordpress.com

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren

Hoe versterk je als ouder de autonome motivatie van je kinderen?

 

Herblogd van www.lerenhoezo.wordpress.com

Wie mijn blog al wat langer volgt, weet dat ik me met heel veel interesse verdiep in de Zelf-Determinatie Theorie (Ryan&Deci) en in de handvaten die vanuit dit wetenschappelijk onderbouwde kader worden aangereikt om onder andere als leerkracht, begeleider of als ouder de motivatie van jongeren te helpen versterken.

De afgelopen dagen heb ik het boek “Vitamines van groei, over de motiverende rol van ouders in de opvoeding” (Maarten Vansteenkiste & Bart Soenens, Academia Press, 2013) doorgenomen. In dit boek worden vanuit het kader van de ZDT heel wat tips verzameld die je als ouders kunt hanteren om jouw kinderen te ondersteunen in hun persoonlijke groei. In deze blogpost vat ik de uitgangspunten van deze theorie en enkele tips voor ouders beknopt samen.

Eén van de centrale uitgangspunten van de Zelf-Determinatie Theorie is dat elk van ons (jong en oud) drie psychologische basisbehoeftes heeft, met name de behoefte aan autonomie, competentie en aan verbondenheid.

  • De behoefte aan autonomie bestaat erin dat je het gevoel hebt dat je jezelf kunt zijn en je zelf (mee) aan de basis ligt van de handelingen die je stelt en dat je die handelingen ook kunt onderschrijven.
  • De behoefte aan verbondenheid is de mate waarin je een hechte band hebt met de mensen rondom je heen, de mate waarin ze oprecht geïnteresseerd zijn in wat je doet, de mate waarin ze je ondersteunen.
  • De behoefte aan competentie is het gevoel dat je iets succesvol kunt uitvoeren.

Wanneer deze basisbehoeftes worden gestimuleerd, zal de persoon (meer) autonoom gemotiveerd zijn om bepaalde handelingen te stellen en om zichzelf verder te ontwikkelen en te ontplooien als individu. Personen bij wie deze basisbehoeftes worden voldaan, hebben meer energie, zijn meer flexibel, staan open voor nieuwe ervaringen, vertonen ze minder probleemgedrag, hanteren diepere leerstrategieën, passen aangeleerd gedrag ook spontaan toe in andere situaties, enz.

Wanneer deze basisbehoeften niet worden bevredigd, handelen we als persoon meer vanuit een verplichtende of controlerende ‘moetivatie’, wat ook vaak gevoelens van stress en druk met zich meebrengt.

Als leerkracht, begeleider of als ouder kun je de psychologische basisbehoeftes van jongeren mee helpen versterken door hen vanuit een autonomie-ondersteunende (in plaats van een controlerende), een structurerende (in plaats van een chaotische) en een warme of veilige context (in plaats van een kille) te begeleiden of op te voeden.

Het boek “Vitamines van groei, over de motiverende rol van ouders in de opvoeding” bevat achteraan een handige appendix waarin heel wat tips kort en bondig worden opgelijst die vooraf in het boek uitgebreid werden behandeld. Hieronder vind je een selectie:

  • Probeer je kind vanuit je teleurstelling geen schuld- of schaamtegevoel aan te praten. Hierdoor zal je kind mogelijk wel zijn gedrag aanpassen maar vooral omdat het zich ertoe verplicht voelt. Dit zorgt voor stress en spanning.
  • Probeer geen fysieke straffen te geven. Een ‘pedagogische tik’ zorgt ervoor dat de spanning in de relatie ouder-kind wordt opgevoerd en kan tot een vervreemding tussen ouder en kind leiden.
  • Probeer te letten op de manier waarop je spreekt met je kind. Niet alleen wat je zegt of vraagt maar ook de manier waarop je iets communiceert kan ervoor zorgen dat kinderen zich eerder welwillend dan wel rebels zullen opstellen. Tracht woorden zoals ‘moeten’, ‘verwachten’, ‘horen’, enz. te vermijden ten voordele van woorden zoals ‘kunnen’, ‘voorstellen’ en ‘willen’.
  • Probeer een zinvolle uitleg te geven als je een taak opdraagt aan je kind. Afspraken die logisch onderbouwd zijn worden sneller geaccepteerd en nageleefd. Een uitleg zoals “Omdat ik het zeg” of “Je zult later wel begrijpen waarom ik dit zeg” zal niet worden gepikt.
  • Probeer keuze te bieden aan je kind en inspraak te geven. De keuze kan bestaan uit wat je kind al dan niet doet. Wanneer dat niet mogelijk is, kun je je kind inspraak geven in wanneer, hoe, waar of met wie ze de activiteit uitvoeren.
  • Probeer het gebruik van beloningen te beperken. Beloningen ondermijnen de autonome motivatie op langere termijn. Beloningen werken vaak maar zolang ze worden gegeven. Van zodra de beloning wegvalt, valt ook de motivatie weg om het gewenste gedrag te stellen.
  • De inhoud van de getrokken grens telt! Bepaalde verboden of geboden zullen jongeren gemakkelijker accepteren omdat ze vinden dat je als ouder recht hebt van spreken over die thema’s. Dit is niet altijd het geval als je je als ouder op het persoonlijke territorium (vrienden, kapsel, …) begeeft. Wil je toch tussenkomen, leg dan uit dat je dit niet doet om je te moeien in de persoonlijke kwesties van je kind, maar bijvoorbeeld omwille van de morele aspecten van de kwestie.
  • De stijl van trekken van een grens telt! Hoewel bepaalde grenzen niet gemakkelijk zijn om te trekken, kunnen deze toch op zo’n wijze worden vastgelegd dat de grens door de jongere wordt aanvaard. Het is hierbij belangrijk om het waarom van de grens te duiden en naar de mening van de jongere te peilen en zijn irritatie te erkennen en niet zomaar te negeren of in de kiem te smoren.
  • Probeer waakzaam te zijn voor je eigen ambities. Ouders die kritisch zijn voor zichzelf, leggen de lat ook hoger voor hun kinderen. Ze projecteren hun ambities op hun kinderen en zetten druk op hen om deze waar te maken. Let erop dat de lat haalbaar blijft en dat de geprojecteerde ambities aansluiten bij wat het kind zelf wil.
  • Houd je eigen basisbehoeftes in de gaten. Op dagen die voor jou als ouder frustrerend waren, omdat je basisbehoeftes aan autonomie, verbondenheid en competentie niet werden vervuld, is je emmer sneller vol. Vertel je gezinsleden dat een slechte dag hebt gehad en dat je wat krediet wilt. Als je toch uitvliegt, is er niets mis mee om nadien je verontschuldigingen aan te bieden.“De bevrediging van jouw basisbehoeftes is niet enkel de motor van je persoonlijke groei, maar het bezorgt je ook de nodige energie om maximaal de groei van je kind te ondersteunen
    (Vitamines van groei, over de motiverende rol van ouders in de opvoeding” (Maarten Vansteenkiste & Bart Soenens, Academia Press, 2013)

 

blokken-abc-19781664

 

Wil je meer weten over de Zelf-Determinatie Theorie? Bekijk dan o.a. ook de TED talk van Ed Deci via deze blogpost, raadpleeg www.selfdeterminationtheory.org of misschien vind je ook deze sketchnote wel leuk die ik eerder heb gemaakt:

ZDT

Sourced through Scoop.it from: lerenhoezo.wordpress.com

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren

Promotie: Duurzame feedback helpt studenten kritisch nadenken

Hoe krijg je studenten zover dat ze proberen de leerstof echt te doorgronden en er kritisch over na gaan denken? Promovendus Gerry Geitz stelde vast dat dit diepe leren kan worden gestimuleerd door studenten duurzame feedback te geven, gericht op het ontwikkelen van vaardigheden om zelf actief feedback te zoeken. Op 15 januari 2016 verdedigt ze bij de Open Universiteit in Heerlen haar proefschrift Sustainable Feedback in Higher Education; Relation Between and Changeability of Self-Efficacy, Goal Orientation, and Learning Behavior.

Opleiden voor niet bestaande beroepen

Diep leren gaat bijvoorbeeld over het leggen van verbanden, het doorgronden en echt willen begrijpen van de tekst en kritisch nadenken daarover. Wie dat kan, is in staat om nieuwe ideeën te koppelen aan al bekende concepten en ze zo te benutten voor het oplossen van vraagstukken in onbekende situaties. Dat is een belangrijke vaardigheid in onze snel veranderende wereld waarin het beroep waarvoor we studenten opleiden er misschien al weer helemaal anders uitziet tegen de tijd dat ze afgestudeerd zijn.

Feedback richten op de toekomst

Feedback is een krachtig instrument om het leren van studenten te stimuleren. Gerry Geitz onderzocht hoe feedback eruit moet zien om diep leren te stimuleren. Zij concludeert dat feedback daarvoor moet worden ondersteund door feedbackdialogen en activiteiten die studenten niet alleen informeren over hun huidige taak, maar hen ook leren om bij toekomstige taken zelf feedback te zoeken. Als studenten leren actief naar feedback te zoeken, in plaats van alleen vanuit de tutor feedback te ontvangen, komen zij meer in control. Zij zijn dan beter in staat betekenis te geven aan de feedback en kunnen deze als gelijkwaardigen bediscussiëren met hun medestudenten. Zo wordt dieper over de stof nagedacht.

Examentijd

Een probleem is dat naarmate een examen nadert, het eventueel aanwezige diep leren bij studenten vaak plaatsmaakt voor oppervlakkig leren. Geitz deed onderzoek onder eerstejaars studenten in hoger onderwijs met deze duurzame benadering van feedback. Ze stelde vast dat de studenten die met duurzame feedback hebben gewerkt, in staat waren om hun initiële diep leren te behouden naarmate een examen naderde. De groep studenten die niet met de duurzame feedback heeft gewerkt hield het diep leren minder vast.

Promotie

Gerry Geitz verdedigt haar proefschrift Sustainable Feedback in Higher Education; Relation Between and Changeability of Self-Efficacy, Goal Orientation, and Learning Behavior op vrijdag 15 januari 2016 om 13.30 uur aan de Open Universiteit in Heerlen. Haar promotor is prof. dr. Paul Kirschner van de Open Universiteit. Eveneens van de Open Universiteit is haar co-promotor dr. D Joosten- ten Brinke.

Lees meer in het persbericht.

Sourced through Scoop.it from: www.ou.nl

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren

Het geheim van goede feedback – OAB Dekkers

Dat feedback een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten blijkt wel uit het grootschalige onderzoek van John Hattie (2009). Toch zijn er veel voorbeelden te benoemen waarin studenten niks doen met de feedback die zij hebben gekregen. Ze vinden de feedback verwarrend, zien het nut er niet van in of beschouwen het als een (persoonlijke) aanval (O’Donovan, Rust & Price, 2015). Afgelopen jaren is veel onderzoek gedaan naar de kwaliteit van feedback. In deze blog vertaal ik de inzichten die hieruit zijn opgedaan naar praktische tips voor de onderwijspraktijk.

Bij effectieve feedback wordt volgens Hattie en Timperley (2007) antwoord gegeven op de volgende drie vragen:
1. Feed-up: waar ga ik naartoe?
2. Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
3. Feed-forward: wat is de volgende stap?
Deze drie vragen moeten in samenhang van elkaar worden gezien. Ze geven de student zicht in welke kloof zij moeten overbruggen tussen het huidige en het gewenste niveau. Hieronder zal ik per vraag toelichten waarom het beantwoorden van deze vraag een positieve invloed heeft op de leerresultaten van studenten.

 

Feed-up: waar ga ik naartoe?
Om feedback te kunnen toepassen is het belangrijk dat de student zicht heeft op het te behalen doel. Door transparant te zijn over de beoordelingscriteria en wijze van beoordeling krijgt de student inzicht in dit doel (Sadler, 2010; Wang & Li, 2011). Een goede manier is bijvoorbeeld het laten zien van goede en minder goede prestaties en deze met studenten bespreken. Maak daarin vooral duidelijk wat hoge kwaliteit inhoudt (Juwah, Macfarlane-Dick, Matthew, Nicol, Ross, Smith, 2004). Laat studenten daarnaast elkaar of zichzelf beoordelen (O’Donovan, Rust, & Price, 2003). De student ontwikkelt op deze wijze een beter begrip van de beoordelingscriteria en gaat kritischer naar zijn eigen werk kijken.

 

Feed-back: hoe heb ik het gedaan?
De term feedback verwijst naar een terugkoppeling. Het geeft de student inzicht in het huidige niveau van zijn prestatie. De meest beperkte feedback is feedback bestaande uit alleen een oordeel over hoe competent de student op dat moment is (Kulhavy & Stock, 1989). Het is voor de student niet duidelijk waarom hij het juist goed of verkeerd heeft gedaan. Neem in de feedback dan ook een onderbouwing van het oordeel op (Narciss & Huth, 2004; Shute, 2008). Gebruik in een onderbouwing objectieve informatie (gedrag uit observatie of teksten die zijn gelezen) en geen persoonlijke meningen of persoonlijke eigenschappen van de student (Hattie & Timperley, 2007; Van der Schaaf, Baartman, & Prins, 2012).

 

Feed-forward: Wat is de volgende stap?
Feedback is het meest effectief als de onderbouwing wordt uitgebreid met oplossingen en suggesties ter verbetering (Elder & Brooks, 2008; Narciss & Huth, 2004). Verwijs bijvoorbeeld naar goede voorbeelden en bronnen die de student kan gebruiken. Let er wel op dat feed-forward alleen relevant is wanneer de student nog kan aantonen dat hij eruit leert. Mocht het gaan om een sluitstuk van de opleiding is het niet relevant om nog verbetersuggesties aan te reiken, houd het dan alleen op de verantwoording van het oordeel (Brown & Clover, 2006).

 

Vier niveaus van feedback
Elke vraag (feed-up, feed-back, feed-forward) kan volgens Hattie en Timperley (2007) worden gesteld op vier niveaus:

  1. Taakgerichte feedback is gericht op het uitvoeren van de taak. Deze vorm is zeer effectief, omdat de student gerichte informatie krijgt over het presteren bij het werken aan een taak (Hattie & Timperley, 2007). Feedback op taakniveau is helemaal effectief wanneer deze de student ook zicht geeft welke effectieve strategieën hij kan inzetten om zijn leerdoel (nog) beter te realiseren.
  2. Procesgerichte feedback richt zich op het onderliggende proces die aan de taak ten grondslag ligt. Denk daarbij aan de manier waarop de student zijn eigen fouten opspoort of in welke volgorde hij komt tot een oplossing van een vraagstuk. Terugkoppeling op dit procesniveau leert studenten hoe zij leren en is ook toe te passen bij andere taken of opdrachten.
  3. Zelfregulerende feedback gaat over de wijze waarop studenten hun handelen monitoren en reguleren. Expliciete aandacht voor metacognitieve vaardigheden helpt studenten om hun werk beter aan te pakken. Een student leert door deze feedback om zelfstandiger te leren.
  4. Persoonsgericht feedback is gericht op de ‘persoon’ van de student. Denk bijvoorbeeld aan opmerkingen als ‘Wat ben je toch een slim kind’ of negatief ‘Jij bent echt een sloddervos’. Hoewel dit soort feedback vaak wordt gegeven, leidt het veelal nooit tot verbeterde resultaten. Feedback moet zich focussen op hetgeen waar de student controle over heeft, zodat hij zich hierop kan ontwikkelen.

Samenvattend
Het geven van effectieve feedback is een complexe vaardigheid. De drie type feedbak (feed-up, feedback en feedforward) helpen je om de feedback te structureren (Hoe bouw ik de boodschap op?). Onderstaand schema uit de review van Jeahnig en Miller (2007) geeft hierbij inzicht welke onderdelen de kwaliteit van feedback verbeteren:

feedback niveaus

 

Figuur 1. Opbouw van kwaliteitsniveaus geschreven feedback (gebaseerd op literatuur van Dempsey, Driscoll, & Swindell, 1993; Elder & Brooks, 2008; Jaehnig & Miller, 2007; Narciss & Huth, 2004). Verkregen via ‘Feedback types in programmed instruction: A Systematic review, “door W. Jaehnig, M.L. Miller, 2007, The Psychological Record, 57, p. 4.

 

Naast de kwaliteit van de formulering van je feedback bepaal je met de vier niveaus (taak, proces, zelf en persoon) waar de feedback zich op richt. Bedenk vooraf  goed welke doel je hebt met jouw feedback.

 

Heel veel succes met het geven van feedback aan jouw studenten! Mocht je nog vragen hebben of een tip voor anderen, kun je je reactie hieronder achterlaten.

 

Literatuur.

Brown, E, and Glover, C. (2006). Evaluating written feedback in C. Bryan, and K. Clegg (Eds.), Innovative assessment in Higher Education, pp. 81-91. London: Routledge
Dempsey, J. V., Driscoll, M. P., & Swindell, L. K. (1993). Text-based feedback. In J. V. Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback (pp. 21–54). Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications. Verkregen via http://books.google.com/books

Elder, B. L., & Brooks, D. W. (2008). Simple versus elaborate feedback in a nursing science course. Journal of Science Education and Technology, 17(4), 334-340. doi: 10.1007/s10956-008-9103-9
Hattie, J. (2009). Visible Learning. New York: Routledge.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research 77(1), 81–112. doi:10.3102/003465430298487
Jaehnig, W., & Miller, M. L. (2007). Feedback types in programmed instruction: A systematic review. The Psychological Record, 57(2), 4. Verkregen via http://web.b.ebscohost.com.proxy.library.uu.nl/ehost/detail/detail
Juwah, C., Macfarlane-Dick, D., Matthew, B., Nicol, D., Ross, D., Smith, B. (2004). Enhancing student learning through effective formative feedback. Retreived from http://www.ltsn.ac.uk/genericcentre
Kulhavy, R. W., & Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279-308. doi:10.1007/BF01320096
Narciss, S., & Huth, K. (2004). How to design informative tutoring feedback for multimedia learning. In H. M. Niegemann, D. Leutner, R. Brünken, D. Leutner, & R. Brünken (Eds.), Instructional design for multimedia learning (pp. 81-195). Münster: Waxmann. Verkregen via http://scholar.google.com.proxy.library.uu.nl/

Nicol, D. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: A model and seven principles of good feedback practice. Studies in higher education, 31(2), 199218.

O’Donovan, B., Rust, C., & Price, M. (2015). A scholarly approach to solving the feedback dilemma in practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, DOI: 10.1080/02602938.2015.1052774
Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: Developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35, 535-550.
Shute, V. J. (2008). Focus on formative feedback. Review of educational research, 78(1), 153-189. doi:10.3102/0034654307313795
Van der Schaaf, M., Baartman, L., & Prins, F. (2012). Exploring the role of assessment criteria during teachers’ collaborative judgement processes of students’ portfolios. Assessmen & Evaluation in Higher Education, 37(7), 847-860. doi:10.1080/02602938.2011.576312
Wang, T., & Li, L. Y. (2011). ‘Tell me what to do’vs.‘guide me through it’: Feedback experiences of international doctoral students. Active Learning in Higher Education, 12(2), 101-112.

Sourced through Scoop.it from: www.oabdekkers.nl

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren

“VVE heeft écht geen effect”, maar waar ligt dat aan?

 

Door Paul Kirschner:

Aleid Truijens schreef in haar column in de Volkskrant IJs & Weder dat voorschools onderwijs (voor- en vroegschoolse educatie: VVE) “écht geen effect heeft”. Zij schreef:

Geloof is hardnekkig. De feiten zijn vaak een nare spelbreker. Vooral als de bedoelingen zo goed en nobel zijn. Op 7 november 2015 presenteerde Ruben Fukkink, bijzonder hoogleraar Kinderopvang, zijn onderzoek naar de effecten van vroeg- en voorschoolse educatie (vve) aan Mariëtte Hamer, voorzitter van de Sociaal-Economische Raad (SER).

In Fukkinks rapport stonden schokkende conclusies: die effecten zijn er niet. Fukkink bekeek 21 onderzoeken naar voorschools onderwijs aan peuters. Niet één onderzoek rapporteerde een meetbaar effect. Niet op taalvaardigheid, niet op rekenen, zelfs niet op sociale vaardigheden. De educatieve programma’s op peuterspeelzalen en peutergroepen in de kinderopvang hebben geen enkele zin.

Ik ben terug naar de bron gegaan, namelijk het rapport over het door het HvA uitgevoerd onderzoek door collega Fukkink (bijzonder hoogleraar kinderopvang en educatieve voorzieningen voor het jonge kind aan de Universiteit van Amsterdam). Inderdaad wordt er gerapporteerd dat:

Het ongewogen gemiddelde van de 165 effectgroottes is 0.09 en ligt dicht tegen nul aan. Driekwart van de effectgroottes liggen tussen 0 en 0.181, oftewel tussen geen enkel effect en een klein effect volgens de vuistregels van Cohen (1988).

Weinig – zeg maar gerust geen – effect van VVE. Echt zorgelijk. Verder, lijkt het wel een degelijk en goed uitgevoerd onderzoek, maar bij de uitkomsten wil ik één opmerking plaatsen. VVE wordt uitgevoerd door beroepskrachten (meestal leidsters) waarvan de eisen die gesteld worden aan een beroepskracht die VVE wil opzetten – de zogenoemde basisvoorwaarden voor kwaliteit – niet echt hoog zijn. Het gaat – volgens de wet – om een persoon met een ‘vakopleiding’ (bijvoorbeeld MBO SPW-3) met minimaal “één module over het verzorgen van voorschoolse educatie”. Let wel, het gaat hier om de “houder van een kindercentrum of peuterspeelzaal waar voorschoolse educatie wordt aangeboden” en niet eens om de individuele krachten die daar werken.

Ijsbrand Jepma schrijft in een onderzoek naar het opleidings- en scholingsniveau van leidsters en de relatie met de kwaliteit van de praktijk en het pedagogisch handelen in de voorschoolse sector:

Verreweg de meeste leidsters die momenteel werken met jonge kinderen in de leeftijd van 0 tot 4 jaar hebben een mbo-opleiding op niveau 3 gevolgd. In het basisonderwijs is een hbo-opleiding (pabo) de minimumeis. De kwestie dient zich aan of er in de voorschoolse educatie meer hoger opgeleide leidsters nodig zijn en of daar een nieuwe aparte opleiding voor nodig is (een soort tegenhanger van de pabo, maar dan speciaal gericht op ‘het jonge kind’)…

Er is in de onderzochte locaties in veel gevallen sprake van een patroon waarbij gemiddelde scores hoger worden met het stijgen van de niveaus en waarbij hogere scores duiden op een hogere kwaliteit…

Dit onderzoek laat zien dat de mbo-kwalificatie een noodzakelijke voorwaarde is maar een niet voldoende voorwaarde voor hoogwaardige voorschoolse educatie. Specifiekere bijscholing, vooral op het vlak van toepassing van VVE-programma’s, lijkt daarvoor noodzakelijk.

Jullie weten misschien dat één van mijn grote stokpaardjes is het grote niveauverschil tussen Nederlandse en Finse leerkrachten, maar toch… In Finland moet een vergelijkbaar persoon minstens een bachelorsdiploma hebben met specialisatie in het jonge kind om VVE te verzorgen. M.i. een wereld van verschil in niveau. Dit wordt pregnanter als ik vertel – heel anekdotisch, dus helemaal NIET wetenschappelijk – dat ik een tijdje geleden benaderd werd om een oordeel te vellen over een aantal verschillende bijscholingsprogramma’s Nederlandse taal voor leidsters/beroepskrachten in de VVE omdat veel van de leidsters de Nederlandse taal niet voldoende machtig waren. En deze mensen moeten VVE, bedoeld o.a. voor het opheffen van mogelijke taalachterstanden, verzorgen!

Wat wel iets beter onderbouwd is lijkt het feit dat veel gemeentes, VVE-instellingen, VVE-medewerkers en zelfs OCW schrikken omdat:

[U]it onderzoeken blijkt dat de opleidingen pedagogisch medewerkers afleveren met een te laag taalniveau. Om de schade in te halen, zijn de taaleisen aangescherpt. Pedagogisch medewerkers die op een VVE-groep werken, moeten voor mondelinge en leesvaardigheden op niveau 3F zitten, vergelijkbaar met het taalniveau aan het eind van de Havo.

Hiervoor, bijvoorbeeld, heeft Sardes “in opdracht van het Ministerie van OCW twee kieswijzers opgesteld voor gemeenten en voorschoolse instellingen als ondersteuning bij het kiezen van de taaltoetsen en de taalcursussen voor pedagogisch medewerkers in de VVE sector; dus om ze te helpen om tot Havo-niveau te komen!

Verder, vinden zowel brancheorganisatie voor Welzijn & Maatschappelijke Dienstverlening MOgroep (waar de peuterspeelzalen onder vallen) als oudervereniging BOinK dat het toe te juichen is “dat leidsters werkzaam met jonge kinderen een goed taalniveau hebben” maar noemen de taaleisen “hoog” en roepen de minister op “om in overleg met de branche zorgvuldig het vereiste niveau en een realistisch invoeringstraject vast te stellen”.

En nu terug naar de VK-column van Aleid Truijens. Ja, het lijkt wel te kloppen dat VVE geen effect heeft, maar naar mijn bescheiden mening ligt dat niet aan VVE zelf, maar aan het, door de VVE-organisaties zelf geconstateerd samen met de door de wetgever bepaald, veel te laag niveau van de mensen die VVE verzorgen.

Sourced through Scoop.it from: onderzoekonderwijs.net

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren

Huiswerk: Ja, Nee, Waarom, Hoeveel, Hoe?

Huiswerk: Ja, Nee, Waarom, Hoeveel, Hoe?
24 JANUARI 2016 DOOR PAUL KIRSCHNER

Deze blog schreef ik oorspronkelijk voor het januari-/februarinummer van het blad Didactief waar ik iedere maand iets schrijf over m.i. spraakmakend wetenschappelijk onderzoek en wat de betekenis daarvan is in/voor het onderwijs. Hier een iets uitgebreider versie.

OK, wij zijn klaar met eten, hebben tv gekeken en dus de strijd begint. Heb je huiswerk? Wanneer ga daaraan je beginnen? Nee, geen tv kijken tot je huiswerk af is… De bijna dagelijkse strijd tussen ouders en kinderen dus. En deze strijd vindt ook plaats op school tussen leerlingen en docenten, en zelfs ook in gesprekken tussen docenten en ouders.

Hoewel huiswerk heel ‘gewoon’ is, zou je je af kunnen vragen of het nut heeft en zo ja, hoeveel en waarvoor en wat je er als docent uiteindelijk mee doet. Met andere woorden, is huiswerk al die moeite waard, en zo ja, hoeveel huiswerk, waar moet het over gaan en wat doe je er als docent uiteindelijk mee? Makkelijke vragen, maar moeilijk te beantwoorden omdat zoveel factoren met elkaar samenhangen (zoals het niveau en de leeftijd van de leerling, haar/zijn motivatie en cognitieve capaciteiten, ouderbetrokkenheid). Om Cruijff te parafraseren: Antwoord geven is simpel, maar het moeilijkste wat er is, is een simpel antwoord geven. Ik zal mij hier beperken tot een aantal factoren waarvan ik vind dat docenten de meeste invloed op hebben.

Doel van huiswerk geven/maken

Huiswerk kent  – grof gezegd – vier doelen. Meest voorkomend doel is oefenen ofherhalen wat geleerd of gedaan werd in de klas. Daarnaast kan huiswerk leerlingen voorbereiden op wat komen gaat in de volgende les(sen). Het derde doel heet extensie en ‘dwingt’ leerlingen om het geleerde toe te passen en te gebruiken in nieuwe situaties (transfer). Het laatste doel is om vaardigheden en concepten te integreren, maar dit geldt vooral voor grotere opdrachten zoals werkstukken en projecten Volgens onderzoek door onder andere [voornaam?] Rosario en collega’s, heeft vooral extensie-huiswerk, anders dan oefen- en voorbereidingshuiswerk, een positief effect op leerprestaties van leerlingen. Let wel, het gaat hier om een vergelijking tussen deze drie doelen en NIET om vergelijking met geen huiswerk. Zij en anderen concluderen dat ‘ongeacht het doel (i.e., oefenen, voorbereiden, extensie), het altijd beter is voor leerlingen om meer huiswerk te doen en niet minder of geen huiswerk.’

 

Nakijken van het huiswerk

Leerlingen kunnen het huiswerk dat docenten geven keurig maken, vraag is wat docenten daarmee doen, buiten ‘controleren’ of het gemaakt is. Follow-up is heel belangrijk: huiswerk nakijken, gerichte terugkoppeling geven, een cijfer geven, ‘toetsjes’ geven over het huiswerk (denk aan de ‘testing effect’) en het huiswerk gebruiken als uitgangspunt voor verdere klasdiscussies. Als docenten huiswerk geven, en de leerlingen huiswerk maken, zou je ook kunnen verwachten (eigenlijk moet je verwachten) dat docenten iets meer doet dan alleen controleren of de leerlingen het hebben gedaan. De conclusie uit vele onderzoeken is dat het becommentariëren of zelfs een cijfer toekennen aan het huiswerk een redelijk tot groot effect heeft op leerlingprestaties. Verder vonden José Carlos Núñez en zijn collega’s dat docentfeedback een positieve invloed heeft op de hoeveelheid huiswerk die leerlingen maken, wat op z’n beurt weer positief werkt op leerlingprestaties.

 

Hoeveelheid huiswerk / Tijd besteed aan huiswerk

Ulrich Trautwein en zijn collega’s hebben in diverse onderzoeken laten zien dat de frequentie van het doen van huiswerk door leerlingen een positief effect heeft op de leerlingprestaties, terwijl de duur daarvan geen of zelfs licht negatieve effecten heeft. Met andere woorden: het is beter vaak en niet te veel huiswerk te geven dan minder vaak veel huiswerk te geven. Dit lijkt veel op een wijze van studeren die verdeelde oefening (distributed practice) heet; bijvoorbeeld studeren in vier sessies van vijftien minuten werkt veel beter dan hetzelfde studeren in een sessie van een uur.

Maar… leeftijd (vaak uitgedrukt in leerjaar van de leerling) heeft invloed op het effect van huiswerk. De relatie tussen hoeveelheid huiswerk en prestaties lijkt bijvoorbeeld positief bij leerlingen in de hoogste klassen van het vo, maar was stukken minder  bij de onderbouw vo en soms zelfs negatief bij het basisonderwijs. De reden hiervoor zou kunnen liggen in het soms beperkte vermogen van jongere kinderen om lang aandachtig te werken. Verder blijken betere leerlingen meer te profiteren van huiswerk dan gemiddelde en langzame leerlingen. Maar: ‘langzame leerlingen die tien uur per week huiswerk maakten, kregen even goede cijfers als de betere leerlingen die geen huiswerk deden’.

Hier lijkt enig bewijs te zijn voor een, in ieder geval in de VS bekende vuistregel van de  ‘10-minuten-per-leerjaar regel’: per leerjaar kan/moet je tien minuten meer huiswerk geven, beginnend in groep 3, dus tien minuten in groep 3, 20 in groep 4 tot 120 minuten in 6 vwo.

 

Om Epstein en Voorhis te parafraseren: huiswerk maken is een dagelijkse activiteit voor de meeste leerlingen. Iedere huiswerkopdracht kost tijd en energie van leerlingen, docenten en ouders. Gegeven deze investeringen is het belangrijk dat docenten huiswerk zorgvuldig ontwerpen om specifieke doelen te bereiken, zodat meer leerlingen die met kwaliteit afmaken om zodoende daarvan te profiteren (dus waar ook een goede follow-up plaatsvindt). Alleen dan zouden – heel misschien – de dagelijkse gevechten minder vaak gevoerd hoeven te worden.

 

Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47(3), 85-91.

Cooper, H., Robinson, J., & Patall, E. (2006). Does homework improve academic achievement? A synthesis of research 1987–2003. Review of Educational Research, 76, 1–62.

Epstein, J. L., & Van Voorhis, F. L. (2001). More than minutes: Teachers’ roles in designing homework. Educational Psychologist, 36(3), 181-193.

Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., & Valle, A. (2014). Teachers’ feedback on homework, homework-related behaviors and academic achievement. The Journal of Educational Research, 1, 1–13.

Rosário, P. Núñez, J. C., Vallejo, G., Cunha, J. Nunes, T., Mourão, R., & Pinto, R. (2015). Does homework design matter? The role of homework’s purpose in student mathematics achievement. Contemporary Educational Psychology, 43, 10-24.

Trautwein, U., Köller, O., Schmitz, B., & Baumert, J. (2002). Do homework assignments enhance achievement? A multilevel analysis in 7th-grade mathematics. Contemporary Educational Psychology, 27(1), 26-50.

Sourced through Scoop.it from: onderzoekonderwijs.net

See on Scoop.itMaster Onderwijskunde Leren & Innoveren